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第六天:《教育心理學(xué)》第三章心理發(fā)展與教育 認知派的學(xué)習(xí)理論+建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 具體知識內(nèi)容梳理 三、學(xué)習(xí)的認知理論（一）早期的認知學(xué)習(xí)理論 1. 格式塔學(xué)派的完形－頓悟說 在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔（或稱為完形），對事物、情境的各個部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對各種經(jīng)驗要素進行簡單的集合。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心智能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。 格式塔學(xué)派認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。格式塔心理學(xué)提出了“整體不等于各部分之和，而大于各部分之和”的著名論斷。 2. 托爾曼的認知－目的說 托爾曼通過白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖的實驗提出了他的理論。 托爾曼認為：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對“符號－完形”的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R公式，O代表機體的內(nèi)部變化。 此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實驗認為，外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。 3.早期認知學(xué)習(xí)理論的啟示 （1）格式塔學(xué)習(xí)理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切知覺和認知的過程。 （2）格式塔心理學(xué)頓悟說強調(diào)學(xué)習(xí)過程中最主要的是頓悟，是觀察和理解的過程。因此教師需以幫助學(xué)生理解知識為主，而不是要求學(xué)生盲目的、單純的練習(xí)或重復(fù)。 （3）期待是學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素，是學(xué)習(xí)目標在人腦中的反應(yīng)。 （4）托爾曼的認知地圖就是現(xiàn)代認知心理學(xué)所說的認知結(jié)構(gòu)，形成學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)是教育的關(guān)鍵和核心。在教學(xué)中，我們應(yīng)注意加強對學(xué)生良好的認知地圖的構(gòu)建。 （二）布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)說（重點） 布魯納是美國著名的教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因而他的理論被稱之為認知——發(fā)現(xiàn)說。他反對以強化為主的程序教學(xué)，主張以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。 1. 認知學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當超越所給定的信息。布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換和評價。 （1）學(xué)習(xí)者的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。所謂認知結(jié)構(gòu)就是編碼系統(tǒng)，是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別”。 （2）學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)起知識體系。 （3）學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三更過程，由此可見，學(xué)生并不是被動地知識的接受者，而是主動的信息加工者。 2. 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀 布魯納認為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。在學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使學(xué)生理解該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解那些看來似乎是無關(guān)的新的事實是相互有關(guān)的，而且與他已有知識也是有關(guān)的。 （1）學(xué)習(xí)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。 （2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 ?動機原則：布魯納認為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，具有好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力； ?結(jié)構(gòu)原則：他認為任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、知識背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式； ?程序原則：通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過去所學(xué)的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)以及個別差異等來采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序； ④強化原則：反饋和強化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。布魯納認為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。 布魯納對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當組織教材。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序。④確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；②促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；④根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生：①學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；②激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機；③按自己的能力前進；④增強自我概念；⑤對過去教學(xué)中過于簡化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對自己的學(xué)習(xí)負責和說明。 但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題：①如果在一個大組中或?qū)W(xué)得慢的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的。有時可能只有極少數(shù)高水平的學(xué)生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進，多數(shù)學(xué)生被拋在后面。②所有以上優(yōu)點沒有得到控制嚴格的研究的證明。由于不可能準確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，因而很難檢驗這些優(yōu)點。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率很低，而學(xué)生學(xué)習(xí)在社會中必學(xué)內(nèi)容的時間畢竟有限。 （三） 奧蘇伯爾的有意義接受說（重點） 1. 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件 有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系是指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指這種聯(lián)系不是任意的或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。 外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。 內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。 2. 認知同化理論 奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。 在三種認知同化機制： ①下位學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中，原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，又稱類屬于學(xué)習(xí)。（先學(xué)樹，再學(xué)松樹） ②上位學(xué)習(xí)：又稱總括學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在認知結(jié)構(gòu)中具備一些具體觀念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)包容程度，包括程度更好的觀念時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。（先學(xué)蘋果，再學(xué)水果） ③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當新的命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又沒產(chǎn)生總括關(guān)系時，則可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)又稱組合學(xué)習(xí)。（先學(xué)西瓜、再學(xué)甜瓜） 3. 先行組織者策略 界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。 作用：設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)組織者，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。 種類:可分為兩類：①陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當?shù)念悓僬撸c新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；②比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。形式：①一個概念的定義，②新材料與已知例子的類，③一個概括。 4.接受學(xué)習(xí)的原則 （1）逐漸分化原則 學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概念水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。 （2）綜合貫通原則 指對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組織，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰。穩(wěn)定。整合的知識體系。 5. 接受學(xué)習(xí)的界定及評價 接受學(xué)習(xí)就是教師將知識作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”－教師一味講解，而學(xué)生只聽不說，而是教師通過講授，促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量的相互作用。 奧蘇貝爾反復(fù)強調(diào)，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。此外，需注意的是，意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)并不是絕對的，而是處在一個連續(xù)體的兩個極端上。學(xué)校的許多學(xué)習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點上。 接受學(xué)習(xí)模式在講授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，也為學(xué)生提供好方法來幫助他們保持重要的信息。在課堂里的意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的對比，由于各種原因，總是偏重于接受學(xué)習(xí)。因此，奧蘇貝爾認為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。但是，對于具體經(jīng)驗和程序性知識，其他教學(xué)模式可能更加有效。 （四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 1.學(xué)習(xí)的信息加工模式 加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式是由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和過程。 （1）信息流 學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，進入感覺登記器。被登記的信息很快激怒短時記憶，短時記憶容量有限，若想保持信息就得采取復(fù)述的策略。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息就發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，經(jīng)過各種編碼過程，即用各種方式將信息組織起來。長時記憶（長時記憶是指永久性的信息存貯，一般能保持多年甚至終身。它的信息主要來自短時記憶階段加以復(fù)述的內(nèi)容，也有由于印象深刻一次的形成的）是永久性的信息儲存庫，實用信息時需要經(jīng)過檢索提取。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以回到短時記憶，對該信息的合適性做進一步考慮，也可能通過反應(yīng)發(fā)生器做出反應(yīng)。 （2）控制結(jié)構(gòu) 除信息流程外，信息加工學(xué)習(xí)模式中還包含期望事項與執(zhí)行控制。 ?期望事項（預(yù)期），是指學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。 ?執(zhí)行控制，加涅的學(xué)習(xí)分類中的認知策略。執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼，采用何種提取策略等。 2.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 加涅認為學(xué)習(xí)的過程就是一個信息加工的過程，在各個信息加工階段發(fā)生的事件稱為學(xué)習(xí)事件，它是學(xué)生內(nèi)部加工的過程。教學(xué)事件是學(xué)習(xí)的外部條件構(gòu)成的，教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。 （1）動機階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。 （2）領(lǐng)會階段：有了學(xué)習(xí)動機必須對外部刺激的特征做出選擇知覺，以便進入其他學(xué)習(xí)階段。 （3）習(xí)得階段：把存貯在短時記憶中的信息進一步編碼加工，進入長時記憶。 （4）保持階段：習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶，加以儲存。 （5）回憶階段：學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。 （6）概括階段：即學(xué)習(xí)的遷移，教師要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理與原則。 （7）作業(yè)階段：作業(yè)的重要功能是獲得反饋。 （8）反饋階段：反饋能讓學(xué)生及時了解自己的作業(yè)正確與否，從而強化其學(xué)習(xí)動機。 二、小試牛刀（歷年高頻考題） 1.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件10中山、11陜西、12首都、14北京、14華東、15天津、15華東、15山西、18江蘇等 【答案】 有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系是指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指這種聯(lián)系不是任意的或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。 外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。 內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。
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發(fā)表于 2019-3-2 21:20
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