存點(diǎn)東西---天才皮亞杰

風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 17:58

皮亞杰－Jean Piaget (1896-1980)

無(wú)論是心理學(xué)還是教育學(xué)，皮亞杰都是一個(gè)繞不過(guò)去的存在。尤其當(dāng)今建構(gòu)主義盛行，作為個(gè)人建構(gòu)主義的始祖，皮亞杰給我們提供了很多偉大的思想。而這些思想建立在他對(duì)自己的孩子和其他兒童的普遍觀察基礎(chǔ)上，開(kāi)啟了教育科學(xué)研究的新思路。

皮亞杰的名言：「知識(shí)不是客體的復(fù)制品，也不是主體心中既存之先前形式的意識(shí)。由生物的觀點(diǎn)來(lái)看，它是有機(jī)體和環(huán)境間之互動(dòng)形成的知覺(jué)建構(gòu)；由認(rèn)知的觀點(diǎn)來(lái)看，它是思維和其客體間之互動(dòng)形成的知覺(jué)建構(gòu)。」（Piaget, in Bringuiter, 1980, P.110）

他先是一位生物學(xué)家，之后成為發(fā)生認(rèn)知論的哲學(xué)家，更是一位以兒童心理學(xué)之研究著名的發(fā)展心理學(xué)家。皮亞杰身份的順序代表了皮亞杰一生從事智慧活動(dòng)的歷程，他的前瞻性理論，加速了近代人類各領(lǐng)域的發(fā)展，并引導(dǎo)出一個(gè)完全嶄新的世紀(jì)。

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風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 17:58

一、皮亞杰生平的介紹

皮亞杰，1896年8月9日出生于瑞士的納沙特爾。皮亞杰的父親是一位大學(xué)教授，主要是研究中世紀(jì)的歷史與文學(xué)。由于皮亞杰的父親所學(xué)的是人文領(lǐng)域，所以他十分重視皮亞杰的科學(xué)觀念，更著重于培養(yǎng)皮亞杰對(duì)于事實(shí)的講求與愛(ài)好；皮亞杰的母親則是一位虔誠(chéng)的宗教徒，她堅(jiān)持讓皮亞杰接受?chē)?yán)格的宗教訓(xùn)練，并且為皮亞杰選擇了一位對(duì)哲學(xué)頗有研究的教父－科努特。這樣的家庭背景，使得皮亞杰有機(jī)會(huì)去接觸與思考有關(guān)哲學(xué)和科學(xué)的知識(shí)，進(jìn)而發(fā)展出一套屬于皮亞杰他自己獨(dú)到的思想與見(jiàn)解。

由于父親的教導(dǎo)，使得皮亞杰重視以科學(xué)的系統(tǒng)性來(lái)求知。1907年，皮亞杰在公園發(fā)現(xiàn)一只患有白化癥的小麻雀，經(jīng)過(guò)仔細(xì)的觀察，小小年紀(jì)的皮亞杰隨即寫(xiě)了一篇關(guān)于白化癥麻雀的文章，并寄給納沙特爾自然科學(xué)史雜志「冷杉樹(shù)」刊登出來(lái)。文中皮亞杰細(xì)致的觀察與詳細(xì)的分析，不僅令人驚嘆，也讓他如愿以償?shù)玫搅艘环菟蛲丫玫暮霉ぷ鳎{沙特爾自然博物館的館長(zhǎng)因此邀請(qǐng)皮亞杰一同搜集標(biāo)本，并聘請(qǐng)他共同參與研究軟件動(dòng)物。隨后，皮亞杰發(fā)表了一系列和軟件動(dòng)物有關(guān)的論文，并對(duì)正統(tǒng)門(mén)德?tīng)柕倪M(jìn)化論提出質(zhì)疑；這些富有挑戰(zhàn)性的文字，在歐洲動(dòng)物學(xué)界起了很大的反應(yīng)，然而，更令人意外的是，人們想不到這樣一位知名的生物學(xué)家，居然只是一個(gè)十幾歲的中學(xué)生而已！

1915年，皮亞杰獲得納沙特爾大學(xué)生物學(xué)學(xué)士的學(xué)位，之后三年，他還攻讀了哲學(xué)、科學(xué)的課程；1918年，當(dāng)時(shí)年僅22歲的皮亞杰，即以一篇關(guān)于研究軟件動(dòng)物的論文，獲得了納沙特爾大學(xué)自然科學(xué)博士的學(xué)位。這段期間內(nèi)，皮亞杰思想上的主要發(fā)展，在于哲學(xué)觀念的逐漸成形；因?yàn)閺男∷慕谈赶蛩扑]了博格森的"創(chuàng)造性進(jìn)化"和一系列的哲學(xué)書(shū)籍，加上他在大學(xué)中聆聽(tīng)了雷蒙德的演講，以及因?yàn)檎档谝淮问澜绱髴?zhàn)的期間，皮亞杰的內(nèi)心于是經(jīng)歷了前所未有的激烈沖突與變化。而皮亞杰所寫(xiě)的自傳體小說(shuō)"求索"(Recherche)，是他年少時(shí)的哲學(xué)隨筆，小說(shuō)中詳述一位青年在追求科學(xué)與道德真知的過(guò)程里，所遭遇到的迷惘與危機(jī)；其實(shí)這本小說(shuō)，就是根據(jù)皮亞杰本人實(shí)際的哲學(xué)觀點(diǎn)所寫(xiě)，文中記載了他自己的危機(jī)和解決過(guò)程，并且展示了皮亞杰一些基本觀念的萌芽(如同化、平衡化)。

獲得博士學(xué)位之后，皮亞杰來(lái)到蘇黎世一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室內(nèi)做事，這里的工作使他獲得了和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)相關(guān)的豐富知識(shí)；在此，他接觸了心理分析與臨床精神醫(yī)學(xué)，并聆聽(tīng)了精神分析學(xué)家容格的課，以及研讀弗洛伊德的理論。當(dāng)時(shí)皮亞杰以精神分析理論，寫(xiě)了一篇關(guān)于「兒童的夢(mèng)」的文章，據(jù)說(shuō)當(dāng)時(shí)就連弗洛伊德本人都對(duì)這篇由皮亞杰所發(fā)表的文章相當(dāng)?shù)年P(guān)注。

1919年，皮亞杰到巴黎求學(xué)，這段期間促使皮亞杰真正的進(jìn)入了心理學(xué)的領(lǐng)域；他在巴黎大學(xué)研修心理病理學(xué)及科學(xué)哲學(xué)，并且在1921年擔(dān)任西蒙的助手，在比奈實(shí)驗(yàn)室內(nèi)工作，并負(fù)責(zé)將英國(guó)心理學(xué)家伯特的「推理測(cè)驗(yàn)」標(biāo)準(zhǔn)化。因?yàn)楸饶螌?shí)驗(yàn)室位于一所小學(xué)之內(nèi)，皮亞杰在這段期間之內(nèi)，每天下午都親自與七至十二歲的兒童們談話；在交談過(guò)程中，皮亞杰十分地尊重兒童，因?yàn)樗钦娴南胍私鈨和緛?lái)的面目，皮亞杰并認(rèn)為：研究?jī)和倪壿嫞橇私馊祟愋闹前l(fā)展的基礎(chǔ)。在巴黎期間，皮亞杰將他的這些觀念寫(xiě)成了論文，寄給魯索學(xué)院院長(zhǎng)，因此皮亞杰被聘為魯索學(xué)院的研究部主任，于1921年回國(guó)就任。魯索學(xué)院是一個(gè)研究?jī)和⒂?xùn)練教師的中心，是世界上最杰出的法語(yǔ)教育研究組織，皮亞杰年僅25歲即擔(dān)任研究部主任，在心理學(xué)界是一件非同小可的事；之后皮亞杰在自傳中即寫(xiě)到：當(dāng)時(shí)他僅打算以五年左右的時(shí)間來(lái)研究?jī)和乃季S，誰(shuí)知道一頭鉆進(jìn)去后，研究的工作便持續(xù)了約半個(gè)世紀(jì)之久！

在魯索學(xué)院任職期間，皮亞杰和妻子瓦朗蒂納．夏特內(nèi)結(jié)婚，共育有二女一子。皮亞杰夫婦倆婚后也一直是工作上的好伙伴，他們對(duì)自己的孩子們?cè)诎l(fā)展學(xué)習(xí)上的行為，進(jìn)行仔細(xì)的觀察與詳細(xì)的記錄；之后皮亞杰便將研究結(jié)果發(fā)表于世，出版了"兒童智力的起源"、"兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)"和"兒童象征性的形成"此三本書(shū)；皮亞杰的三個(gè)孩子：杰奎琳、露西安娜、羅倫，也就因此成為兒童發(fā)展心理學(xué)文獻(xiàn)上不朽的嬰兒案例。這幾本著作，可以說(shuō)是皮亞杰進(jìn)入了草創(chuàng)認(rèn)識(shí)論的階段，之后他的學(xué)術(shù)活動(dòng)與研究工作也就愈來(lái)愈深入。

1930年代是皮亞杰忙碌的十年，他將魯索學(xué)院由私立的學(xué)校升為日內(nèi)瓦大學(xué)的附屬組織。皮亞杰還被聘為聯(lián)合國(guó)教科文組織教育局長(zhǎng)，這樣的條件，使得皮亞杰之后便于將他自己的兒童心理學(xué)理論推及整個(gè)歐洲，進(jìn)行一系列的教育改革。40年代，皮亞杰擔(dān)任日內(nèi)瓦大學(xué)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)教授及心理實(shí)驗(yàn)室主任，并當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)主席、創(chuàng)辦"瑞士心理學(xué)"雜志。皮亞杰并與他著名的學(xué)生英海爾德共同發(fā)表了關(guān)于兒童的數(shù)字、空間、因果、幾何、邏輯、時(shí)間的著作。此時(shí)，皮亞杰對(duì)于發(fā)生認(rèn)知論的理論觀念更為成熟及穩(wěn)固，并總結(jié)了他個(gè)人三十多年來(lái)的研究，出版了「發(fā)生認(rèn)知論導(dǎo)論」。

1954年，皮亞杰當(dāng)選為國(guó)際心理學(xué)會(huì)主席，并創(chuàng)立「國(guó)際科學(xué)心理學(xué)聯(lián)合會(huì)」，擔(dān)任主席。來(lái)年，皮亞杰在日內(nèi)瓦創(chuàng)立了「國(guó)際發(fā)生認(rèn)知論中心」，學(xué)術(shù)界常常將他們稱之為「日內(nèi)瓦學(xué)派」，其宗旨在于傳播及發(fā)展發(fā)生認(rèn)知論；此中心聯(lián)合了多種不同的學(xué)科，包括：心理、哲學(xué)、生物、物理、邏輯學(xué)....等等，集合各領(lǐng)域的專家學(xué)者，經(jīng)由不同的角度，進(jìn)行交叉性的討論，一同來(lái)探討思維的發(fā)生和發(fā)展問(wèn)題。皮亞杰于1967年所發(fā)表的"生物學(xué)與認(rèn)知"，可以說(shuō)是總結(jié)了他一生從事研究工作的心血；皮亞杰并于1972年撰寫(xiě)了"教育的權(quán)利"一文，主張教育學(xué)的根本任務(wù)，是在于讓兒童得到全面性的發(fā)展，使每個(gè)兒童都能有完善的人格。

皮亞杰晚年自職位上退休后，回到瑞士的山上靜養(yǎng)；但是皮亞杰并沒(méi)有因?yàn)橥诵荻艞壯芯抗ぷ鳎K其一生都致力于發(fā)展「發(fā)生認(rèn)知論」－將哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)知論建立在科學(xué)之上。

「發(fā)生認(rèn)知論」的內(nèi)容是關(guān)于人類知識(shí)問(wèn)題的研究；皮亞杰著重于探討人的知識(shí)是如何形成的？以及人類的知識(shí)是如何增長(zhǎng)的？「發(fā)生知識(shí)論的特點(diǎn)便是從各種知識(shí)最基本形式，開(kāi)始去發(fā)覺(jué)它們的根源，是追溯它們從最初水平直到科學(xué)思想的發(fā)展過(guò)程。」除此之外，皮亞杰主要的觀念還包括：同化、適應(yīng)、平衡、圖式、結(jié)構(gòu)的機(jī)制，他并將兒童發(fā)展階段分為-感覺(jué)運(yùn)動(dòng)期、前運(yùn)思期、具體運(yùn)思期、形式運(yùn)思期。

皮亞杰的著作是人類思想史上一座豐富的寶庫(kù)，他一生中共發(fā)表了五十多本著作，撰寫(xiě)的文章更是多不勝數(shù)。自1936年起，皮亞杰一共榮獲了三十多個(gè)全球各地的大學(xué)及學(xué)術(shù)團(tuán)體所頒發(fā)的榮譽(yù)博士學(xué)位，更負(fù)責(zé)主持多項(xiàng)重要國(guó)際聯(lián)合的會(huì)議、組織與團(tuán)體，他一生中所得到的大大小小獎(jiǎng)項(xiàng)不計(jì)其數(shù)，更于1969年獲頒美國(guó)心理學(xué)會(huì)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1977年獲得了心理學(xué)界殊榮-愛(ài)德華．李．桑代克獎(jiǎng)。而皮亞杰一生的貢獻(xiàn)并不止于心理學(xué)，他的理論對(duì)于現(xiàn)今的哲學(xué)、教育學(xué)、人工智能的發(fā)展……都產(chǎn)生了難以估量的深遠(yuǎn)影響。

皮亞杰，這位二十世紀(jì)的偉人，于1980年9月16日在日內(nèi)瓦與世長(zhǎng)辭，享年84歲。

語(yǔ)錄——皮亞杰在對(duì)于自己終身的研究寫(xiě)到：

「不管這是我的信念，或是我的錯(cuò)覺(jué)－只有將來(lái)才能明白哪些是真理、哪些純屬于我的剛愎自用－我堅(jiān)信我已經(jīng)勾勒出一個(gè)相當(dāng)清楚的一般性輪廓，不過(guò)當(dāng)中仍然有很多漏洞，如果能將漏洞補(bǔ)起來(lái)，可能會(huì)導(dǎo)致理論銜接上有各種形式的分化，不過(guò)那都無(wú)損于體系中的主要思路。」

「在某個(gè)新理論產(chǎn)生時(shí)，常給人的最初印象是『舊的與新的互相矛盾，而舊的終將被淘汰』，不過(guò)進(jìn)一步研究顯示，該保留的舊理論遠(yuǎn)比預(yù)期的多。我私下的雄心是：與我相抵觸的假設(shè)，最后終會(huì)被證實(shí)并不是矛盾，而是正常分化過(guò)程的結(jié)果而已。」

風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 17:59

二、皮亞杰對(duì)“兒童思考”研究的著作

皮亞杰對(duì)兒童思維中邏輯運(yùn)算和因果推理的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討研究，并出版了五本書(shū)——《兒童的思維和語(yǔ)言》、《兒童的判斷和推理》、《兒童的世界表象》、《兒童的物理因果觀》、《兒童的道德判斷》。
《兒童的思維和語(yǔ)言》——對(duì)四歲至七歲兒童的口頭語(yǔ)言功能進(jìn)行觀察，分析兒童之間，還有兒童和成人之間的言語(yǔ)交流情形，如提問(wèn)題及解釋等等……。
《兒童的判斷與推理》——分析兒童的推理能力，研究?jī)和瘜?duì)因果關(guān)系和邏輯鏈接關(guān)系的理解與應(yīng)用程度，皮亞杰也企圖建立一個(gè)關(guān)于兒童的推理與判斷的一般理論，尤其是兒童推理的前邏輯或前運(yùn)算行式。
《兒童的物理因果觀》——研究?jī)和瘜?duì)自然的物理現(xiàn)象(運(yùn)動(dòng)、力、固體、液體等…)的理解能力發(fā)展，在結(jié)論中皮亞杰將此項(xiàng)研究與他的《兒童的判斷與推理》中所描述的推理能力的行成聯(lián)系起來(lái)，指出兒童邏輯思維能力的發(fā)展與他對(duì)現(xiàn)實(shí)的概念之間是緊密相連的。
《兒童的世界表象》——本書(shū)著重描述和論證了皮亞杰發(fā)生心理學(xué)所使用的所謂的”臨床法”，又進(jìn)一步對(duì)兒童對(duì)于自然現(xiàn)象的解釋進(jìn)行了研究，所謂的臨床法，既試驗(yàn)者利用實(shí)驗(yàn)法和測(cè)試法使他的實(shí)驗(yàn)對(duì)象能夠盡可能多地進(jìn)行自由的并且是嚴(yán)格的談話。
《兒童的道德判斷》——分析在游戲中兒童對(duì)游戲規(guī)則的理解及掌握過(guò)程，觀察兒童對(duì)成人的正義感與道德行為的態(tài)度，研究將自身社會(huì)化的情形。

風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 18:00

二、皮亞杰對(duì)“兒童思考”研究的著作

皮亞杰對(duì)兒童思維中邏輯運(yùn)算和因果推理的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討研究，并出版了五本書(shū)——《兒童的思維和語(yǔ)言》、《兒童的判斷和推理》、《兒童的世界表象》、《兒童的物理因果觀》、《兒童的道德判斷》。
《兒童的思維和語(yǔ)言》——對(duì)四歲至七歲兒童的口頭語(yǔ)言功能進(jìn)行觀察，分析兒童之間，還有兒童和成人之間的言語(yǔ)交流情形，如提問(wèn)題及解釋等等……。
《兒童的判斷與推理》——分析兒童的推理能力，研究?jī)和瘜?duì)因果關(guān)系和邏輯鏈接關(guān)系的理解與應(yīng)用程度，皮亞杰也企圖建立一個(gè)關(guān)于兒童的推理與判斷的一般理論，尤其是兒童推理的前邏輯或前運(yùn)算行式。
《兒童的物理因果觀》——研究?jī)和瘜?duì)自然的物理現(xiàn)象(運(yùn)動(dòng)、力、固體、液體等…)的理解能力發(fā)展，在結(jié)論中皮亞杰將此項(xiàng)研究與他的《兒童的判斷與推理》中所描述的推理能力的行成聯(lián)系起來(lái)，指出兒童邏輯思維能力的發(fā)展與他對(duì)現(xiàn)實(shí)的概念之間是緊密相連的。
《兒童的世界表象》——本書(shū)著重描述和論證了皮亞杰發(fā)生心理學(xué)所使用的所謂的”臨床法”，又進(jìn)一步對(duì)兒童對(duì)于自然現(xiàn)象的解釋進(jìn)行了研究，所謂的臨床法，既試驗(yàn)者利用實(shí)驗(yàn)法和測(cè)試法使他的實(shí)驗(yàn)對(duì)象能夠盡可能多地進(jìn)行自由的并且是嚴(yán)格的談話。
《兒童的道德判斷》——分析在游戲中兒童對(duì)游戲規(guī)則的理解及掌握過(guò)程，觀察兒童對(duì)成人的正義感與道德行為的態(tài)度，研究將自身社會(huì)化的情形。

風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 18:01

三、認(rèn)知發(fā)展的定義

皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展”的概念是從他分析某些有機(jī)體生物的發(fā)展而來(lái)的。皮亞杰的研究結(jié)論指出：有機(jī)體在發(fā)生上的發(fā)展并不是被動(dòng)的，也就是說(shuō)，發(fā)生上的改變并非在環(huán)境控制的選擇歷程下偶然發(fā)生的，而是生物的適應(yīng)的結(jié)果，因此，維生是有機(jī)體和環(huán)境間互動(dòng)的歷程，有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境條件產(chǎn)生的變化，建構(gòu)了它所需要的特定的生物結(jié)構(gòu)。智能和其他的生物系統(tǒng)一樣，是適應(yīng)環(huán)境的歷程；認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生物結(jié)構(gòu)一樣，「不是預(yù)先存在的，既不存在人類心中，也不是存在外在的世界中」。個(gè)體的智能體系透過(guò)與環(huán)境交互作用的過(guò)程中成長(zhǎng)和發(fā)展的。

四、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

嬰兒出生不久，便開(kāi)始主動(dòng)運(yùn)用他與生俱來(lái)的一些基本行為模式來(lái)對(duì)環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，而獲取知識(shí)。以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視為個(gè)體用以了解周?chē)澜绲恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。每當(dāng)遇到某事物時(shí)，便用既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對(duì)、處理，這就是皮亞杰所說(shuō)的“基模”。而個(gè)體最原始性的基模多為感覺(jué)動(dòng)作式的，也就是通過(guò)個(gè)體的感覺(jué)、動(dòng)作了解周?chē)氖澜纾１灰暈槿祟愇罩R(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，解釋為個(gè)體的基模隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生改變。

風(fēng)寄斜陽(yáng) · 發(fā)表于 2009-7-8 18:07

五、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段觀

無(wú)論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。而基模將因環(huán)境的需要及年齡的增長(zhǎng)而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質(zhì)的改變。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。而對(duì)不同個(gè)體而言，各基特征出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異，表示認(rèn)知發(fā)展有快、慢的差別。

（一）感覺(jué)動(dòng)作期 0~2歲

最初只是簡(jiǎn)單的反射行為，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體動(dòng)作發(fā)展到心理活動(dòng)，到六個(gè)月以后，能出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，以之達(dá)到目的。在感覺(jué)動(dòng)作末期，嬰兒基模發(fā)展到物體恒存性，即要示嬰兒末期已開(kāi)始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延后的模仿，即不僅能當(dāng)場(chǎng)模仿，還能事后憑記憶模仿這些動(dòng)作。且此期的孩子已會(huì)做用「工具」以輔助其達(dá)到目的。

◇基模功能特征

1.憑感覺(jué)與動(dòng)作以發(fā)揮其基模功能
2.由本能性的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)
3.對(duì)物體認(rèn)識(shí)具有物體恒存性的概念
4.會(huì)「延后模仿」

（二）前運(yùn)思期 2~7歲（正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，研究者為最多）

前運(yùn)思期是指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期，而此時(shí)兒童思維方式為不合邏輯，其主因?yàn)椋?br /> （1）知覺(jué)集中傾向：因此時(shí)兒童在面對(duì)問(wèn)題境，只憑知覺(jué)所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用妫雎允挛锏钠渌蚧驅(qū)用妫瑢?dǎo)致對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺(jué)集中傾向，因而不能有守恒的概念。
（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對(duì)守恒概念，便會(huì)較差些。而兒童思維問(wèn)題守概念的形成強(qiáng)在前運(yùn)思期后。

兒童守恒概念發(fā)展
數(shù)字概念：5~6歲
物體體積改變的守恒：7~8歲
物體重量改變的守恒：9~10歲

（3）自我中心主義：此指此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問(wèn)題予以解釋時(shí)，只會(huì)從自已的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法，這也與知覺(jué)集中傾向有密切的關(guān)聯(lián)。

◇ 基模功能特征

1.能做用語(yǔ)言表達(dá)概念，但有自我中心傾向
2.能做用符號(hào)代表實(shí)物
3.能思維但不合邏輯，不能見(jiàn)及事務(wù)的全面

（三）具體運(yùn)思期 7~11歲（正值小學(xué)的階段）

此期的孩子面對(duì)問(wèn)題時(shí)，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限于眼見(jiàn)的具體性境或熟乘的經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)已經(jīng)不再有知覺(jué)集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運(yùn)思期兒童思維成熟最大特征。此時(shí)也具備了守恒的概念。他們?cè)谒季S時(shí)能根據(jù)內(nèi)隱實(shí)質(zhì)思考問(wèn)題。認(rèn)知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、復(fù)雜的事物，因前運(yùn)思期雖然已會(huì)分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時(shí)還會(huì)所謂的類包含，此指分類思維時(shí)能區(qū)分主類與次類間之關(guān)系能力。

◇ 基模功能特征

1 根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維以解決問(wèn)題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恒的道理
4 具去集中化，及有「分類」的能力

（四）形式運(yùn)思期 11歲以上

此階段思維能力已發(fā)展十分成熟，以后再增加，只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設(shè)演繹推理、命題推理、組合推理。

◇基模功能特征

1 能做抽象思維
2 能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問(wèn)題
3 能按形式邏輯法則思維問(wèn)題

（三）平衡與失衡

個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)表示其認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)，此即為平衡及失衡。當(dāng)個(gè)體既有基模能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上便會(huì)感到平衡。反之即為失衡。對(duì)個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)做個(gè)體改變或調(diào)適既有基模，能容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而做其智力成長(zhǎng)，而其成長(zhǎng)的動(dòng)力即是個(gè)體對(duì)環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。

六、皮亞杰之理論在教學(xué)衍生的原理

傳統(tǒng)的教育心理學(xué)大部分是理性的、操作主義的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、教學(xué)方法和依據(jù)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式等，事實(shí)上皮亞杰的理論在教學(xué)上的義，顯得極為復(fù)雜。而且早期的學(xué)者試圖把皮氏的發(fā)生認(rèn)識(shí)論去配合傳統(tǒng)的教育心理學(xué)架構(gòu)。而他對(duì)教育之本質(zhì)的基本假定是從他對(duì)兒童思考的性質(zhì)和建構(gòu)知識(shí)的方式所持的概念而來(lái)的。皮亞杰對(duì)兒童及其與世界互動(dòng)的研究指出、童與成人的思考?xì)v程在質(zhì)上是截然不同的，兒童期的邏輯是轉(zhuǎn)換，并不遵循演譯或歸納思考的原則，此外，由兒童發(fā)展至成人思維的過(guò)程是一段漫長(zhǎng)的路程，在這期間，童之智能必須建構(gòu)其所需要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）兒童和學(xué)校

對(duì)兒童思考的性質(zhì)的觀點(diǎn)有重要的教育含義。如果認(rèn)為兒童期只是兒童發(fā)展至成人的一個(gè)過(guò)泳時(shí)期，那么教育系統(tǒng)與兒童之間的關(guān)系將只是單向的，兒童只接受成人的道德與知識(shí)的成品，教育經(jīng)驗(yàn)是由教師組，并直接教授給學(xué)生。這樣的教育氣氛只能教導(dǎo)出順從性高而缺之自主性的學(xué)生。如果將兒童期視為邏輯思考發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)必要且重要的階段，那么對(duì)教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性，那么童期絕不是累積成為成人所需要之信息的一段時(shí)期，事實(shí)上，在童期，兒童的思協(xié)形態(tài)正產(chǎn)生質(zhì)的蛻變，這種改變對(duì)邏輯抽象的思考是必要的，因此教育系統(tǒng)與兒童的關(guān)系是雙算互動(dòng)的。

（二）支持童的探究

教育不應(yīng)該以語(yǔ)文的方法來(lái)教導(dǎo)知識(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)兒童和青少年作自發(fā)性的探究。皮亞杰（1973）指出、教育的基本需求在「把實(shí)驗(yàn)程序和這種訓(xùn)練所蘊(yùn)含的自由性活動(dòng)傳授給學(xué)生」，因此，他建議提供混合性的課程。

（三）運(yùn)用主動(dòng)的方法

皮亞杰建議教學(xué)時(shí)要用主動(dòng)的方法，即要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)或重新建構(gòu)將學(xué)習(xí)的事，但這并不表示把學(xué)生和器材擺在一起即了事，相反的，老師要扮演組織和創(chuàng)造呈現(xiàn)有用的問(wèn)題情境的角免，老師也必須提出反例以引導(dǎo)學(xué)生檢討他提出的草率的答案。

然而皮亞杰指出、在實(shí)際上，由接受式教學(xué)到主動(dòng)式教學(xué)的進(jìn)展，極其緩慢，其原因是可以理解的，因?yàn)橹鲃?dòng)的方法較難實(shí)施，需要較多的工夫和努力并且需要受過(guò)訓(xùn)練的老師。此外，傳授式的教學(xué)方式較不會(huì)做教師有厭煩感，而且滿足大人成為「專家」的自然傾向。

學(xué)生間的合作和經(jīng)驗(yàn)的交流（Piaget,1973, P.108），傳統(tǒng)的學(xué)校通常只重視師生之間的交流和互動(dòng)，卻排除學(xué)生間的互動(dòng)，事實(shí)上個(gè)別的或團(tuán)體的學(xué)生活動(dòng)都很重要。皮亞杰認(rèn)為，做用個(gè)人心智就是在練習(xí)批判的精神，而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團(tuán)體情境中才能發(fā)展出來(lái)。總之，自發(fā)性活動(dòng)應(yīng)該是班級(jí)學(xué)習(xí)的主要特性，在活動(dòng)中，學(xué)生因在某活動(dòng)上有共同興趣而組成小組，教室應(yīng)該是這樣的場(chǎng)所：「共同實(shí)踐真實(shí)（和實(shí)驗(yàn)）活動(dòng)的中心，做邏輯的心智得以透過(guò)行動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)而便精進(jìn)」（Piaget,1973,P.47）。

七、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評(píng)述及其教育上的意義

（一）按照兒童思維方式實(shí)施教學(xué)

以往對(duì)于智力的研究，一則研究對(duì)象幾為成人，二則關(guān)心的焦點(diǎn)在于智力的結(jié)構(gòu)而非發(fā)展，只關(guān)心智力發(fā)展中「量」的改變，而未注意到「質(zhì)」的改變。因此犯了將研究成人智力結(jié)構(gòu)的結(jié)論套用在兒童的教育上，認(rèn)為兒童不過(guò)是具體而微的「小大人」罷了。皮亞杰的理論指出了兒童的認(rèn)知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的極大不同。就教育來(lái)說(shuō)，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識(shí)供兒童學(xué)習(xí)的時(shí)候，必須要能夠了解兒童認(rèn)知思維的特色（即與成人不同之處）并以此決定要讓兒童學(xué)習(xí)的材料以及教學(xué)的方式，如此才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)成效。

（二）循序兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程

在學(xué)校教育中課程的設(shè)計(jì)該如何與學(xué)生的能力相配合，這是個(gè)早已受重視的問(wèn)題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)。這種看法的概念心向?yàn)椋杭俣ㄍ荒挲g的孩童，他們所具備的學(xué)習(xí)能力應(yīng)該是相差不遠(yuǎn)的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個(gè)具體的例子來(lái)說(shuō)，就好比把學(xué)生視為一個(gè)個(gè)會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)而長(zhǎng)大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個(gè)別差異的現(xiàn)象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問(wèn)題。然而皮亞杰的理論則是超越前人所見(jiàn)的，以「認(rèn)知結(jié)構(gòu)」的形式作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認(rèn)知發(fā)展的階段與年齡的增加（個(gè)體生物性的成熟）有關(guān)，但是其改變的根本原因并非在于年齡的增長(zhǎng)，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。此外，根據(jù)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)研究，就算是對(duì)于相同的學(xué)習(xí)材料，不同發(fā)展階段的孩童也會(huì)有著不同的反應(yīng)，其差異也是根源于認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不同（而非年齡的差異）。因此對(duì)于學(xué)校課程的設(shè)置，皮亞杰的理論有著兩點(diǎn)啟示：（1）學(xué)校課程教材的難度，必須配合學(xué)生心智發(fā)展的水平（2）在確定某年級(jí)的課程難度時(shí)，宜先設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，從學(xué)生實(shí)際的思維過(guò)程中，觀察分析單元的編排是否適宜。

（三）促進(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能

皮亞杰的教育觀極為強(qiáng)調(diào)受教育者的積極主動(dòng)性。而對(duì)于他之前所盛行的傳統(tǒng)教學(xué)方式，皮亞杰皆有所批評(píng)。例如對(duì)于「被動(dòng)教學(xué)法」----教師主動(dòng)地將知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生只是被動(dòng)地接受；就皮亞杰對(duì)于「學(xué)習(xí)」的看法，認(rèn)為真正的知識(shí)乃是透過(guò)兒童在環(huán)境中主動(dòng)觀察、探索、操弄得來(lái)的，而在被動(dòng)教學(xué)法當(dāng)中，學(xué)生則缺少了主動(dòng)探索、進(jìn)行建構(gòu)的歷程，并不是個(gè)獲得知識(shí)的好方式。對(duì)于行為學(xué)派所主張的「編序教學(xué)法」，皮亞杰則認(rèn)為，在編序的過(guò)程中，完全沒(méi)有學(xué)生意見(jiàn)的參與，而所編制出來(lái)的教材內(nèi)容，全然是大人們「想當(dāng)然爾」向?qū)W生灌輸?shù)闹R(shí)。皮亞杰曾諷刺地說(shuō)：「如果教學(xué)的理想只是要學(xué)生鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)已經(jīng)正確地編制好的東西，那么很顯然，機(jī)器也能完好地滿足這些條件。」

從這些批評(píng)中，可發(fā)現(xiàn)皮亞杰認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法乃是違反兒童學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，忽略了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體能動(dòng)性。而皮亞杰自己則在赴美講學(xué)時(shí)，提出自己對(duì)于教育的看法：「我認(rèn)為，教育的真正目的不是增加兒童的知識(shí)，而是設(shè)置充滿智能刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動(dòng)學(xué)到知識(shí)。」

這段引言所透露出來(lái)的含意，即指出學(xué)習(xí)者（兒童）在學(xué)習(xí)過(guò)程中所扮演的主動(dòng)角色，就皮亞杰的理論而言此一主動(dòng)性正是獲得知識(shí)的關(guān)鍵所在。而這樣觀點(diǎn)，開(kāi)啟了往后「開(kāi)放式教育」的濫觴。更為具體地說(shuō)，這種教育觀點(diǎn)對(duì)于教師教學(xué)上的啟示為：教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)不僅是個(gè)傳授知識(shí)者，而且教師本身還必須是個(gè)能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學(xué)前教育）來(lái)說(shuō)，與其提前讓孩子學(xué)習(xí)知識(shí)（寫(xiě)字、識(shí)字等），無(wú)寧致力于設(shè)置一個(gè)良好的家庭環(huán)境，以合于孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關(guān)系，并且提供孩子充滿智慧刺激的環(huán)境，這樣反而使得孩子得以順應(yīng)著發(fā)展的自然規(guī)律而成長(zhǎng)茁壯。

（四）確認(rèn)兒童心智成長(zhǎng)的內(nèi)發(fā)性與主動(dòng)性

在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中，組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適等術(shù)語(yǔ)，是他年來(lái)說(shuō)明兒童心智之所以成長(zhǎng)的基本理念。童的心智成長(zhǎng)，在先天遺傳賦予他生存的條件下，以內(nèi)發(fā)的與主動(dòng)的反應(yīng)向環(huán)境中各種事物去探索、思維、了解，從而獲得認(rèn)知。皮亞杰所調(diào)的兒童自幼即具備內(nèi)發(fā)與主動(dòng)的求知傾向，有極大的意義。因?yàn)槠喿械睦碚摽隙私逃墓δ埽煌旧砭邆渥詣?dòng)求知的傾向，適時(shí)教他必要的知識(shí)，正符合兒童的需求，在施教中也可達(dá)到事半功倍的效果。

（五）確認(rèn)童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性

皮亞杰所持階段論的特點(diǎn)是以認(rèn)知方式的差異為根據(jù)，而不只是根據(jù)個(gè)體的年齡。階段之遞升不代表個(gè)體所具知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在求知方式或思維過(guò)程質(zhì)量上的改變。皮亞杰所調(diào)的兒童并非具體而微的成人。皮亞杰經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)的各階段認(rèn)知行為特征，各階段兒童認(rèn)知方式不同的傾向，可推論解釋一般兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。各階段間的前后順序是固定不變的；各階段間的關(guān)系只有順進(jìn)，沒(méi)有逆轉(zhuǎn)。

（六）確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長(zhǎng)速度不一

由此即可發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)中小學(xué)教育行之多年的年齡年級(jí)合一制的問(wèn)題，并不合宜，因?qū)儆谕徽J(rèn)知階段的兒童，在年齡上有極大的差距。

八、結(jié)論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論重新界定智能、知識(shí)和學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的關(guān)系，智能像生物系統(tǒng)，是一個(gè)不斷創(chuàng)造其自身與環(huán)境互動(dòng)所需之結(jié)構(gòu)的歷程。和智能所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)一樣，知識(shí)在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的，隨著發(fā)展而趨向于客觀。

個(gè)體由嬰兒期至成年期之認(rèn)知發(fā)展大致可分為感覺(jué)動(dòng)作期、前運(yùn)思期、具體運(yùn)思期和形式運(yùn)思期，漸趨復(fù)雜之認(rèn)知結(jié)構(gòu)系由同化和調(diào)適歷程所構(gòu)成的，同化與調(diào)適系受平衡作用所調(diào)節(jié)。

依皮亞杰的看法，教育的角色主要在支持兒童自發(fā)性的探究，運(yùn)用實(shí)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、與同儕之互動(dòng)和教師支持性之啟發(fā)問(wèn)題等均能促進(jìn)兒童建構(gòu)問(wèn)題的機(jī)會(huì)，允許兒童犯錯(cuò)和透過(guò)同儕間之互動(dòng)來(lái)發(fā)展自已的答案。
皮亞杰對(duì)智能、知識(shí)和學(xué)習(xí)的看法異于其他學(xué)者的觀點(diǎn)。一般人通常把智與知識(shí)視為產(chǎn)品，而皮亞杰則視為之為歷程，這種觀念的扭轉(zhuǎn)需要相當(dāng)?shù)呐Α?br />
依皮亞杰的概念發(fā)展課程，需要相當(dāng)多的功夫和努力，此外，他的理論排除了邏輯思考和課程基本元素的關(guān)系，使皮亞杰式課程在實(shí)施上更為復(fù)雜。

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