教育心理學(xué)21天學(xué)習(xí)計劃-第十天

翠老師

第十天《教育心理學(xué)》第四章學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

    梳理具體知識內(nèi)容

三、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

（一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)

1．利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系

學(xué)習(xí)動機決定學(xué)習(xí)的方向和進程，制約學(xué)習(xí)積極性，影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果反作用學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)效果好，動機強，再次積極學(xué)習(xí)，良性循環(huán)，反之，效果差，動機弱，下次學(xué)習(xí)更糟糕，惡性循環(huán)。改變此惡性循環(huán)的關(guān)鍵：（1）改變學(xué)習(xí)的成敗體驗，獲得學(xué)習(xí)的成就感；（2）改善學(xué)習(xí)的知識技能掌握水平，彌補基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。

評分藝術(shù)：（1）注重學(xué)生自我標(biāo)準(zhǔn)的個別差異，使每個學(xué)生都體驗成功。（2）課題難度適當(dāng)，經(jīng)努力能達成。（3）課題從易到難呈現(xiàn)；（4）某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原本失敗的課題上獲得成功感。

2．利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

前者即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定的更分化的學(xué)習(xí)需要；后者指由原有滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化成新的學(xué)習(xí)需要。前者應(yīng)盡量使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿足，后者應(yīng)通過各種活動滿足學(xué)生的其它需要，從而發(fā)生學(xué)習(xí)需要的遷移。

3.設(shè)置榜樣、培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣，注意學(xué)生的歸因傾向等，使他們能夠控制自己的行為，將失敗歸因于缺乏努力和方法不當(dāng)。教師可以采取以下的幫助措施：（1）幫助學(xué)生了解自己的優(yōu)點和缺點，并為他們制定切實可行的目標(biāo)；（2）改變他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他們明白，只要付出努力便會成功的道理。（3）教學(xué)生學(xué)會按時完成他們的計劃，并對學(xué)生的每一個學(xué)習(xí)行為給予及時的反饋。

（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（從里到外）

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)（心求通而未通，口欲言而未能）

2.根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機水平（耶克斯－多德森定律，倒U曲線）

學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平并非固定不變，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同，學(xué)習(xí)任務(wù)簡單時，學(xué)習(xí)動機強度較高可達到最佳水平，任務(wù)較難時，動機強度較低可達到最佳水平。

3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

反饋：自我反饋和教師反饋結(jié)合；單向反饋和雙向反饋結(jié)合；多表揚少批評；獎懲結(jié)合，即在表揚時指出進一步努力的方向，在批評時又肯定其進步。

4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

（1）學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來結(jié)果的期待和目前的結(jié)果一致，即，成功者預(yù)期以后的成功，失敗者看到的是以后的失敗。但如果歸因為不穩(wěn)定的因素，則對以后的成敗預(yù)期影響較小。（歸因的穩(wěn)定性影響對成敗的預(yù)期）

（2）當(dāng)歸因內(nèi)在因素，學(xué)生會產(chǎn)生積極的自我價值感或形成消極的自我意象；反之，當(dāng)歸因于外在因素，學(xué)習(xí)結(jié)果對自我意象不產(chǎn)生影響。（歸因的內(nèi)外因素影響對自己的評價）

（3）當(dāng)歸因于可控因素，如努力，學(xué)習(xí)者會感到自豪或產(chǎn)生犯罪感。反之，歸因于不可控，會產(chǎn)生感激或報復(fù)情緒。（歸因的可控性影響對成敗的情感反應(yīng)）

成功傾向的兒童更多的將成功歸因于自己的能力和努力，而將失敗歸因于努力不夠。而具有失敗傾向的學(xué)生則更傾向與將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于偶然的外部因素。這種歸因方式的不同對個體日后的行為發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響，教師應(yīng)在教育教學(xué)活動中努力糾正學(xué)生的不正確的歸因以改變其行為發(fā)展的方向，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。

5.合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭無疑是影響學(xué)習(xí)動機的一個重要的外部因素。

6.適當(dāng)進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行積極歸因。

二、小試牛刀（歷年高頻考題）

1.學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)措施（11華南，12、17河北，12南京，17河南等）   

【答案】

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)（心求通而未通，口欲言而未能）

2.根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機水平

學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平并非固定不變，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同，學(xué)習(xí)任務(wù)簡單時，學(xué)習(xí)動機強度較高可達到最佳水平，任務(wù)較難時，動機強度較低可達到最佳水平。

3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

反饋：自我反饋和教師反饋結(jié)合；單向反饋和雙向反饋結(jié)合；多表揚少批評；獎懲結(jié)合，即在表揚時指出進一步努力的方向，在批評時又肯定其進步。

4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

（1）學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來結(jié)果的期待和目前的結(jié)果一致，即，成功者預(yù)期以后的成功，失敗者看到的是以后的失敗。但如果歸因為不穩(wěn)定的因素，則對以后的成敗預(yù)期影響較小。（歸因的穩(wěn)定性影響對成敗的預(yù)期）

（2）當(dāng)歸因內(nèi)在因素，學(xué)生會產(chǎn)生積極的自我價值感或形成消極的自我意象；反之，當(dāng)歸因于外在因素，學(xué)習(xí)結(jié)果對自我意象不產(chǎn)生影響。（歸因的內(nèi)外因素影響對自己的評價）

（3）當(dāng)歸因于可控因素，如努力，學(xué)習(xí)者會感到自豪或產(chǎn)生犯罪感。反之，歸因于不可控，會產(chǎn)生感激或報復(fù)情緒。（歸因的可控性影響對成敗的情感反應(yīng)）

成功傾向的兒童更多的將成功歸因于自己的能力和努力，而將失敗歸因于努力不夠。而具有失敗傾向的學(xué)生則更傾向與將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于偶然的外部因素。這種歸因方式的不同對個體日后的行為發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響，教師應(yīng)在教育教學(xué)活動中努力糾正學(xué)生的不正確的歸因以改變其行為發(fā)展的方向，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。

7.合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭無疑是影響學(xué)習(xí)動機的一個重要的外部因素。

8.適當(dāng)進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行積極歸因。

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