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考研論壇

標題: 教育心理學(xué)21天學(xué)習(xí)計劃-第六天 [打印本頁]

作者: 翠老師 時間: 2019-3-2 21:20
標題: 教育心理學(xué)21天學(xué)習(xí)計劃-第六天

第六天:《教育心理學(xué)》第三章心理發(fā)展與教育

認知派的學(xué)習(xí)理論+建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

具體知識內(nèi)容梳理

三、學(xué)習(xí)的認知理論

（一）早期的認知學(xué)習(xí)理論

1. 格式塔學(xué)派的完形－頓悟說

在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔（或稱為完形），對事物、情境的各個部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對各種經(jīng)驗要素進行簡單的集合。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心智能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。

格式塔學(xué)派認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。格式塔心理學(xué)提出了“整體不等于各部分之和，而大于各部分之和”的著名論斷。

2. 托爾曼的認知－目的說

托爾曼通過白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖的實驗提出了他的理論。

托爾曼認為：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對“符號－完形”的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R公式，O代表機體的內(nèi)部變化。

此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實驗認為，外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。

3.早期認知學(xué)習(xí)理論的啟示

（1）格式塔學(xué)習(xí)理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切知覺和認知的過程。

（2）格式塔心理學(xué)頓悟說強調(diào)學(xué)習(xí)過程中最主要的是頓悟，是觀察和理解的過程。因此教師需以幫助學(xué)生理解知識為主，而不是要求學(xué)生盲目的、單純的練習(xí)或重復(fù)。

（3）期待是學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素，是學(xué)習(xí)目標在人腦中的反應(yīng)。

（4）托爾曼的認知地圖就是現(xiàn)代認知心理學(xué)所說的認知結(jié)構(gòu)，形成學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)是教育的關(guān)鍵和核心。在教學(xué)中，我們應(yīng)注意加強對學(xué)生良好的認知地圖的構(gòu)建。

（二）布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)說（重點）

布魯納是美國著名的教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因而他的理論被稱之為認知——發(fā)現(xiàn)說。他反對以強化為主的程序教學(xué)，主張以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

1. 認知學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息。布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換和評價。

（1）學(xué)習(xí)者的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。所謂認知結(jié)構(gòu)就是編碼系統(tǒng)，是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別”。

（2）學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)起知識體系。

（3）學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三更過程，由此可見，學(xué)生并不是被動地知識的接受者，而是主動的信息加工者。

2. 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

布魯納認為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。在學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使學(xué)生理解該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解那些看來似乎是無關(guān)的新的事實是相互有關(guān)的，而且與他已有知識也是有關(guān)的。

（1）學(xué)習(xí)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。

（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

?動機原則：布魯納認為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，具有好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力；

?結(jié)構(gòu)原則：他認為任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、知識背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式；

?程序原則：通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過去所學(xué)的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)以及個別差異等來采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序；

④強化原則：反饋和強化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。

3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。布魯納認為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。

布魯納對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。④確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；②促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；④根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生：①學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；②激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機；③按自己的能力前進；④增強自我概念；⑤對過去教學(xué)中過于簡化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)和說明。

但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題：①如果在一個大組中或?qū)W(xué)得慢的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的。有時可能只有極少數(shù)高水平的學(xué)生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進，多數(shù)學(xué)生被拋在后面。②所有以上優(yōu)點沒有得到控制嚴格的研究的證明。由于不可能準確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，因而很難檢驗這些優(yōu)點。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率很低，而學(xué)生學(xué)習(xí)在社會中必學(xué)內(nèi)容的時間畢竟有限。

（三） 奧蘇伯爾的有意義接受說（重點）

1. 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件

有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系是指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指這種聯(lián)系不是任意的或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。

內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

2. 認知同化理論

奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。

在三種認知同化機制：

①下位學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中，原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，又稱類屬于學(xué)習(xí)。（先學(xué)樹，再學(xué)松樹）

②上位學(xué)習(xí)：又稱總括學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在認知結(jié)構(gòu)中具備一些具體觀念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)包容程度，包括程度更好的觀念時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。（先學(xué)蘋果，再學(xué)水果）

③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新的命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又沒產(chǎn)生總括關(guān)系時，則可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)又稱組合學(xué)習(xí)。（先學(xué)西瓜、再學(xué)甜瓜）

3. 先行組織者策略

界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。

作用：設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)組織者，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。

種類:可分為兩類：①陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸c新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；②比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。形式：①一個概念的定義，②新材料與已知例子的類，③一個概括。

4.接受學(xué)習(xí)的原則

（1）逐漸分化原則

學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概念水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。

（2）綜合貫通原則

指對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組織，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰。穩(wěn)定。整合的知識體系。

5. 接受學(xué)習(xí)的界定及評價

接受學(xué)習(xí)就是教師將知識作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”－教師一味講解，而學(xué)生只聽不說，而是教師通過講授，促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量的相互作用。

奧蘇貝爾反復(fù)強調(diào)，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。此外，需注意的是，意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)并不是絕對的，而是處在一個連續(xù)體的兩個極端上。學(xué)校的許多學(xué)習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點上。

接受學(xué)習(xí)模式在講授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，也為學(xué)生提供好方法來幫助他們保持重要的信息。在課堂里的意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的對比，由于各種原因，總是偏重于接受學(xué)習(xí)。因此，奧蘇貝爾認為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。但是，對于具體經(jīng)驗和程序性知識，其他教學(xué)模式可能更加有效。

（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

1.學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式是由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和過程。

（1）信息流

學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，進入感覺登記器。被登記的信息很快激怒短時記憶，短時記憶容量有限，若想保持信息就得采取復(fù)述的策略。當(dāng)信息從短時記憶進入長時記憶時，信息就發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，經(jīng)過各種編碼過程，即用各種方式將信息組織起來。長時記憶（長時記憶是指永久性的信息存貯，一般能保持多年甚至終身。它的信息主要來自短時記憶階段加以復(fù)述的內(nèi)容，也有由于印象深刻一次的形成的）是永久性的信息儲存庫，實用信息時需要經(jīng)過檢索提取。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以回到短時記憶，對該信息的合適性做進一步考慮，也可能通過反應(yīng)發(fā)生器做出反應(yīng)。

（2）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程外，信息加工學(xué)習(xí)模式中還包含期望事項與執(zhí)行控制。

?期望事項（預(yù)期），是指學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。

?執(zhí)行控制，加涅的學(xué)習(xí)分類中的認知策略。執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼，采用何種提取策略等。

2.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計

加涅認為學(xué)習(xí)的過程就是一個信息加工的過程，在各個信息加工階段發(fā)生的事件稱為學(xué)習(xí)事件，它是學(xué)生內(nèi)部加工的過程。教學(xué)事件是學(xué)習(xí)的外部條件構(gòu)成的，教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

（1）動機階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。

（2）領(lǐng)會階段：有了學(xué)習(xí)動機必須對外部刺激的特征做出選擇知覺，以便進入其他學(xué)習(xí)階段。

（3）習(xí)得階段：把存貯在短時記憶中的信息進一步編碼加工，進入長時記憶。

（4）保持階段：習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶，加以儲存。

（5）回憶階段：學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。

（6）概括階段：即學(xué)習(xí)的遷移，教師要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理與原則。

（7）作業(yè)階段：作業(yè)的重要功能是獲得反饋。

（8）反饋階段：反饋能讓學(xué)生及時了解自己的作業(yè)正確與否，從而強化其學(xué)習(xí)動機。

二、小試牛刀（歷年高頻考題）

1.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件10中山、11陜西、12首都、14北京、14華東、15天津、15華東、15山西、18江蘇等

【答案】

外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。

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作者: 國旗下的孩子 時間: 2019-3-3 16:32
謝謝每天的分享

作者: 大董老師 時間: 2019-3-4 17:57

國旗下的孩子發(fā)表于 2019-3-3 16:32
謝謝每天的分享

有什么問題可以問老師哈，老師在線解答

作者: 夢小真 時間: 2019-3-22 14:49

大董老師發(fā)表于 2019-3-4 17:57
有什么問題可以問老師哈，老師在線解答

老師，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識內(nèi)容呢？

作者: 大董老師 時間: 2019-4-1 11:00

夢小真發(fā)表于 2019-3-22 14:49
老師，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識內(nèi)容呢？

為你奉上干貨

四、學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論
（一）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。
建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，目前正處于發(fā)展過程中，尚未達成一致意見，存在不同取向。對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論：
1.激進建構(gòu)主義
該理論是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，代表人物有馮.格拉塞斯菲爾德，該理論有兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；（2）認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。
2.社會建構(gòu)主義
該理論是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的，代表人物有鮑爾斯菲爾德和科布。他們認為所有的認識是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。
3.社會文化取向
該理論也是受維果茨基的影響，把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面。但它與社會建構(gòu)主義有所不同。它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。
4.信息加工建構(gòu)主義
該理論認為認知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點（重點）
1.知識觀
在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。建構(gòu)主義者一般強調(diào)：
①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。
②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
③盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。
2.學(xué)生觀
在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們形成了豐富的經(jīng)驗。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的某種解釋。
3.學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)者的這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征。
①主動建構(gòu)性
②社會互動性
③情境性
基于建構(gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實踐產(chǎn)生了巨大的影響。
4.教學(xué)觀
由于知識的動態(tài)性和相對性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成的知識，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)利息那那個的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。
（三）認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用
個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的（如知識理解、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素質(zhì)的，其基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與原來的認知學(xué)習(xí)理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程，新舊知識經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學(xué)習(xí)者需要將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義,把它納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。
1.生成學(xué)習(xí)理論
維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)的理論，對理解的生成過程做了深入分析和解釋。維特羅克認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進行推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗和信息加工策略―與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。
2.認知靈活性理論
斯皮羅等提出了認知靈活性理論，重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用。根據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。有些知識領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識。但是，現(xiàn)實生活中的許多實際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。
針對結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認為，按照學(xué)習(xí)所達到的深度和水平（而非年齡）的不同，學(xué)習(xí)可以分為兩階段：初級知識獲得與高級知識獲得。初級知識獲得是某一知識主題的入門性學(xué)習(xí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。而高級知識獲得則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。
斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識提出了隨機通達教學(xué)（或隨機進入教學(xué)，Random Access Instruction），這種教學(xué)強調(diào)，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。
（四）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用
1. 情境性認知與學(xué)習(xí)理論
情境性認知和情境性學(xué)習(xí)觀念強調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。作為一個重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的理論體系，它主要強調(diào)日常認知、真實性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性。這些學(xué)習(xí)觀念對教學(xué)設(shè)計特別是以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計具有重要的啟示。下面是與情境性學(xué)習(xí)相關(guān)的一些理論。
（1）情境性認知學(xué)習(xí)與教學(xué)
情境性學(xué)習(xí)理論的論斷是：情境通過活動來合成知識，即知識是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動、背景和文化的產(chǎn)物。
情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動結(jié)合起來，即進行情境性學(xué)習(xí)。情境性學(xué)習(xí)的具體特征可以歸納為：①真實任務(wù)情境；②情境化的過程；③真正的互動合作；④情境化的評價。
（2）分布式認知理論
與情境性認知相關(guān)聯(lián)的另一個概念是分布式認知。分布式認知是指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中。例如，筆算比心算相對容易一些，這是因為在筆算中，個體能夠?qū)⑿乃氵^程中的中間結(jié)果通過紙筆暫存于外部環(huán)境，減小了工作記憶的認知負荷。在筆算過程中，認知分布在個體頭腦與外部環(huán)境之中。分布式認知強調(diào)的是認知現(xiàn)象在認知主體和環(huán)境間分布的本質(zhì)。根據(jù)分布式認知的理論，人們提出了分布式學(xué)習(xí)的概念。分布式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，它允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學(xué)可以獨立于時空而發(fā)生。這一概念強調(diào)，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體的個體之間分布完成的。這對合作學(xué)習(xí)、遠程教育具有重要的理論意義。
（3）認知學(xué)徒制
認知學(xué)徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關(guān)的知識技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進行的學(xué)習(xí)是一種情境性的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)活動中，任務(wù)是真實的，環(huán)境是真實的，知識技藝是蘊涵在真實活動之中的，徒弟學(xué)到的是可以解決實際問題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊之中經(jīng)歷了一個合法邊緣參與的過程，從最初的打雜開始，逐漸參與更高級的任務(wù)，獲得高級的技能，從初學(xué)者或新手變成一個專家或是老手，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，進行更核心的參與。
（4）拋錨式教學(xué)
拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了 (就像輪船被錨固定一樣)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他們要先運用原有的知識去嘗試理解情境中的現(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進行合作、討論。該課題組根據(jù)這種模式設(shè)計了一種錄像教材，被稱作賈斯帕問題解決系列。
2. 支架式教學(xué)
支架性教學(xué)，即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學(xué)活動、語言活動、科學(xué)活動等），為學(xué)習(xí)者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架。
根據(jù)教學(xué)中支架是否具有互動功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動式與非互動式的，其中互動式的包括：①教師示范。②出聲思維。③提出問題。非互動式的則包括：①改變教材。②書面或口頭的提示與暗示。
支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：①預(yù)熱。這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。②探索。首先由教師為學(xué)生確立目標，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學(xué)生自己的探索。③獨立探索。這時，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。
可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學(xué)則同時強調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。

作者: 夢小真 時間: 2019-4-13 14:44
謝謝大董老師[害羞]

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